В статье рассматривается проблема затрудненного общения ребенка; представлена авторская классификация коммуникативных трудностей личности (базовых, содержательных, инструментальных, рефлексивных); выявлены психокоррекционные потенциалы сказкотерапии; представлены результаты эмпирических исследований, подтверждающие эффективность использования сказкотерапии в процессе преодоления коммуникативных трудностей младших школьников.
На вопрос «Что такое затрудненное общение?» семилетняя девочка ответила: «Это когда человеку сначала плохо, грустно, он не хочет общаться, потом надо много-много трудиться, чтобы ни с кем не ссориться. И чтобы на душе стало хорошо и захотелось опять разговаривать…». Судя по ответу, в котором отражены субъективные переживания ребенка, девочка имеет опыт затрудненного общения.
В настоящее время общение, являющееся важнейшим естественным условием социального развития ребенка, становится нередко травмирующим фактором, вызывающим у детей стрессы, внутриличностные переживания, снижение самооценки, деструктивно-защитные формы коммуникативного поведения (по нашим данным более 70% современных младших школьников и подростков подтверждают этот факт).
К настоящему времени в социальной психологии уже накоплен богатый материал, в котором обсуждается проблема затрудненного общения взрослой личности; выявляются классификации коммуникативных трудностей, критерии и структура затрудненного общения (Е. В. Цуканова, А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев, В. Н. Куницына, В. А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Г. Сомова и др.). Однако не изучены феноменология затрудненного общения и типы коммуникативных трудностей личности, которые начинают формироваться на ранних этапах онтогенеза.
В психологии развития широко обсуждаются вопросы онтогенеза детского общения (М.И. Лисина, Л.Ф. Обухова, Р.М. Грановская, И.Н. Никольская, И.С. Кон, Ю.Б. Гиппенрейтер, К.Н. Поливанова, Т.А. Репина и др.), однако не достаточно рассматривается проблема дезонтогенеза коммуникативного развития детей; условий, методов преодоления и профилактики коммуникативных трудностей.
Изучая более пятнадцати лет специфику общения дошкольников, младших школьников и подростков, мы пришли к выводу, что затрудненное общение ребенка — это процесс нарушенного взаимодействия между людьми, препятствующий эффективному решению коммуникативных задач; сопряженный с возникновением субъективных переживаний его участников; непониманием партнерами друг друга; негативными изменениями в межличностных отношениях; актуализацией деструктивных моделей взаимовлияния.
Обязательным критерием затрудненности общения является возникновение у его участников коммуникативных трудностей — различных по силе и степени выраженности объективных или субъективно переживаемых препятствий коммуникации, нарушающих внутреннее равновесие субъекта (субъектов) общения, требующих от партнеров усилий, направленных на их преодоление.
В ситуации затрудненного общения коммуникативные трудности могут возникать у всех участников коммуникации, либо у одного из партнеров. Исходя из этого, мы различаем три сферы распространения затрудненного общения:
1. Субъективное пространство затрудненного общения («трудно мне») -различного рода негативные внутренние переживания субъекта общения, возникшие в процессе или в результате коммуникации (фрустрация потребностей; чувство некомпетентности, неполноценности; обида, злость; мотивационный, когнитивный, эмоциональный диссонансы; внутриличностные конфликты и др.). Чем выше степень осознания коммуникативных трудностей, тем более дифференцированными становятся внутренние переживания ребенка;
2. Объективное пространство затрудненного общения («трудно другим») — внешне фиксируемая несостоятельность коммуникативного процесса ребенка, выражающаяся в неадекватном ситуации коммуникативном поведении; в деструктивности способов влияния на партнера. Внутренних негативных переживаний в данном случае ребенок не испытывает и не воспринимает себя в качестве источника коммуникативных трудностей для партнеров; он не осознает и не принимает свою коммуникативную неудачу, а, соответственно, и не воспринимает ситуацию как затрудненную;
3. Субъективно-объективное пространство затрудненного общения («трудно всем») — неадекватное коммуникативное поведение, деструктивный характер влияния на партнера, невозможность самореализации и самовыражения в коммуникативной ситуации беспокоят ребенка и вызывают негативные переживания, внутриличностные противоречия, фрустрацию, восприятие себя как «трудного партнера». Либо, напротив, травмирующие внутренние переживания актуализируют деструктивно-защитные формы коммуникативного поведения, создавая трудности для партнеров.
Попытки создать классификацию коммуникативных трудностей неоднократно предпринимались в отечественной социальной психологии. Так, Б.Д. Парыгин, например, выделял два вида социально-психологических барьеров: внутренние барьеры личности, связанные с такими образованиями как нормы, установки, ценности, а также с такими личностными особенностями, как ригидность, конформность, слабоволие и т.д.; барьеры, причина которых вне личности: непонимание со стороны другого человека, дефицит информации и т.д.
Е.В. Залюбовская в экспериментальном исследовании выявила мотивационно-операциональный, индивидуально-психологический и социально-психологический барьеры, которые различаются по степени представленности в сознании. То есть речь идет о барьерах, связанных с личностными, базовыми особенностями субъекта общения; и о барьерах, которые возникают на инструментальном уровне, т.е. в процессе непосредственного коммуникативного контакта.
В.Н. Куницына выявляет трудности общения по различным основаниям: по содержательно-функциональным характеристикам: «субъективно переживаемые» и «объективные»; по причинной обусловленности: первичные трудности и вторичные трудности. Еще более дробную классификацию трудностей общения по различным основаниям мы встречаем в исследованиях В.А. Лабунской, Ю.А. Менджерицкой и Е.Д. Бреус, которые кроме объективных и субъективных, первичных и вторичных трудностей, выделяют осознаваемые и неосознаваемые; ситуативные и устойчивые; межкультурные и культурно-специфические; обще возрастные и гендерные; индивидуально-психологические, личностные, социально-психологические; когнитивно-эмоциональные, мотивационные, инструментальные; социально-перцептивные, коммуникативные, интерактивные; вербальные и невербальные.
Ю.И. Кузина полагает, что субъект затрудненного общения испытывает отклонения во всех составляющий коммуникативной деятельности: на поведенческом, аффективном, когнитивном, ценностно-смысловом уровнях.
С одной стороны, различение коммуникативных трудностей по многообразным основаниям дает возможность рельефно представить различные характеристики и нюансы коммуникативных трудностей, возникающих в общении; с другой стороны, несколько осложняет изучение затрудненного общения, т.к. требует тщательного исследования всех сторон личности и коммуникативного процесса ребенка.
Попытка интегрировать существующие классификации коммуникативных трудностей и обобщение результатов многолетних исследований специфики детского затрудненного общения позволили нам создать классификацию коммуникативных трудностей ребенка, состоящую из четырех групп: базовых, содержательных, инструментальных и рефлексивных трудностей.
К базовым коммуникативным трудностям ребенка мы относим трудности вступления в контакт; трудности эмпатии; трудности, связанные с детским эгоцентризмом; с отсутствием положительной установки на другого человека; с неадекватной самооценкой ребенка; с повышенной эмоционально-личностной зависимостью от партнеров по общению. К содержательным коммуникативным трудностям ребенка относятся трудности, связанные с недостатком коммуникативных знаний; трудности прогнозирования; планирования; самоконтроля; перестройки коммуникативной программы. Инструментальные коммуникативные трудности проявляются в неумении ребенка эффективно реализовывать на практике намеченные программы коммуникативных действий. К данному классу трудностей можно отнести вербальные, невербальные, просодические, экстралингвистические трудности; трудности построения диалога. К рефлексивным коммуникативным трудностям ребенка относятся трудности самоанализа, самонаблюдения, самовыражения, самоизменения.
Многочисленные ситуации затрудненного общения, в которых возникают разнообразные коммуникативные трудности, накапливают у ребенка негативный коммуникативный опыт, деформируют его Я-концепцию, актуализируют деструктивные, дезадаптивные стратегии взаимодействия, т.е. тормозят развитие ребенка как субъекта общения.
Исходя из постулата о том, что коммуникативное поведение ребенка есть развивающееся поведение, мы рассматриваем возможности психологического сопровождения процесса преодоления актуальных коммуникативных трудностей ребенка; обучения эффективным способам саморегуляции, самопрезентации и самовыражения в общении; психологической помощи в раскрытии коммуникативных потенциалов ребенка. Наши исследования показали эффективность использования сказкотерапии при решении коммуникативных проблем младших школьников.
Психокоррекционный и психотерапевтический потенциал сказки отмечен многими зарубежными (Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти и др.) и отечественными учеными (А.И. Захаров, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, И.В. Вачков, Т.Ю. Калошина, О.Н. Руданова, М.В. Осорина, Е.И. Синицына, Д.Ю. Соколов, Т.Н. Щербакова и др.).
По мнению Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, сказкотерапия — это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем. Действительно, когда начинаешь рассматривать сказку с различных точек зрения, на разных уровнях, оказывается, что сказочные истории содержат информацию о динамике жизненных процессов. В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и образные, вариативные способы их решения. Слушая сказки, человек накапливает в бессознательном некий символический «банк жизненных ситуаций». Этот «банк» может быть актуализирован в реальной жизни в случае необходимости. Часто обращение к этому «банку» позволяет найти нужное решение в сложных ситуациях жизненного выбора. Сказкотерапевтическая психокоррекция рассматривается автором как процесс восстановления адекватного поведения ребенка с помощью различных приемов и средств сказкотерапии.
Определяя значение сказкотерапии для ребенка А.А. Осипова отмечает, что это метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. С целью психокоррекции коммуникативных трудностей ребенка нами используются разнообразные формы работы со сказками: использование сказки как метафоры; рисование по мотивам сказки; обсуждение личностных и коммуникативных особенностей персонажей сказки; проигрывание эпизодов сказки (игры-драматизации, танцевальная инсценировка, проигрывание с помощью игрушек или самостоятельно изготовленных кукол); творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание, введение в сказку новых перонажей, составление рекламы сказки, подбор музики к сказке, написание песенки для главного героя и т. д.).
Кроме того, сказка может быть использована как средство диагностики коммуникативных трудностей ребенка. Приведем пример авторской диагностической сказки, направленной на выявление актуальных для ребенка 6-10 лет базовых коммуникативных трудностей.
Путешествие за молодильным яблочком
Когда-то давно в одной сказочной деревне жил дед. Однажды он заболел и попросил сына своего Иванушку принести ему молодильное яблочко.
Стал собираться Иван в дорогу, развернул перед собой карту, чтобы заранее хорошенько продумать свой путь в волшебную страну, где растут молодильные яблочки. А путь предстоял ему интересный и сложный!
Чтобы добраться до чудесного сада, где стояла яблонька с волшебными яблочками, Иванушке нужно было:
-первому поздороваться и подружиться со всеми незнакомыми жителями Волшебного леса, встречающимися на его пути;
-поделиться последним пирожком с голодными птенчиками;
-понять, почему Змей Горыныч, который охраняет чудесную яблоньку, такой злой и неприветливый;
-интересно рассказать о себе и попытаться понравиться Повелителю Волшебного леса;
-заступиться перед Повелителем за маленького некрасивого головастика, над которым смеются все жители Волшебного леса.
Да, непростой путь предстоял Иванушке! И перед тем, как отправиться в него, попросил добрый молодец благословения и напутствия у своего старого друга — мудрого Долгожителя!. Благословил Долгожитель Ивана в путь-дорожку и дал ему с собой камешек-помощник. Если бросить его с силой на землю, да топнуть три раза — любая проблема разрешится! Вот только использовать волшебный камешек можно лишь один раз, когда сил своих не хватает, когда чья-то помощь обязательно нужна, чтобы справиться с возникшей трудностью!..
Вопросы для анализа сказки:
-Как ты думаешь, использует Иван волшебный камешек или пройдет весь путь беспрепятственно сам?
-Если Иван использует камешек, то при каких обстоятельствах, в какой именно ситуации?
-Как именно камешек поможет справиться Ивану с трудностями?
-Как ты считаешь, можно ли с этой трудностью справиться в жизни самому? Как именно? Кто тебе может в этом помочь?
-Придумай сам окончание сказки.
На основании беседы с ребенком психолог фиксирует актуальные коммуникативные трудности ребенка: 1 ситуация — трудности вступления в контакт; 2 — трудности, связанные с детским эгоизмом, жадностью; 3 -трудности эмпатии; 4 — трудности, связанные с неадекватной самооценкой ребенка, страхом самопрезентации; 5 — трудности, связанные с отсутствием положительной установки на другого человека. Подобные варианты сказок можно предложить для диагностики коммуникативных трудностей содержательного, инструментального и рефлексивного видов. В таком случае необходимо лишь изменить ситуации, в которые попадает герой сказки.
Все выявленные с помощью диагностической сказки базовые коммуникативные трудности ребенка положительно коррелируют с трудностями, выявленными с помощью методики экспертной оценки коммуникативного развития ребенка (р<0,05), т.е. полученные результаты являются достоверными.
В квалификационном исследовании Н.С. Лебедевой (2008), проведенном под нашим руководством, проверялась эффективность использования сказкотерапии как средства психокоррекции коммуникативных трудностей младших школьников. Костромы. Выборка включала 28 детей в возрасте 8-9 лет, имеющих коммуникативные трудности различных видов. В качестве экспериментальной группы выступили учащиеся 2 «а» класса — 14 человек (7 девочек и 7 мальчиков), в контрольную группу вошли учащиеся 2 «б» класса — 14 человек (6 девочек и 8 мальчиков). В диагностических целях использовалась авторская методика экспертной оценки коммуникативного развития ребенка, тест школьной тревожности Филипса.
Были установлены характерные для младшего школьника коммуникативные трудности (как для детей экспериментальной, так и контрольной групп): базовые — отсутствие коммуникативной инициативы, низкий уровень контактности, агрессивность, низкий уровень эмпатии к партнеру по общению, отзывчивости; содержательные — трудности планирования коммуникативной деятельности и перестройки коммуникативной программы; инструментальные — ограниченный потенциал средств коммуникативного воздействия; рефлексивные -трудности осознания и анализа собственных коммуникативных действий, страх признавать собственные ошибки. Таким образом, по всем наименее развитым показателям коммуникативного развития в экспериментальной группе произошел достоверный значимый положительный сдвиг (р < 0, 05), что несомненно можно считать положительным эффектом реализации психокоррекционной программы. В контрольной же группе значимый сдвиг произошел по таким параметрам как «самоконтроль» и «умение сотрудничать» (р < 0, 05), что объясняется закономерностями возрастного развития и эффектом учебной деятельности.
Кроме того, при первичной диагностике по тесту школьной тревожности Филлипса в обеих группах была выражена школьная тревожность у детей, при этом значимых различий по критерию и-Манна-Уитни между группами выявлено не было. Результаты наблюдения показали, что высокий уровень школьной тревожности обусловливает возникновение таких коммуникативных трудностей, как трудности вступления в контакт, трудности публичных выступлений, отстаивания собственной позиции, выражения эмоций, оказания влияния и др. На контрольном же этапе эксперимента были выявлены статистически значимые различия по показателям: «переживание социального стресса» (И=47,00 при р=0,02), «страх ситуации проверки знаний» (И=46,00 при р=0,01), «страх несоответствовать ожиданиям окружающих» (И=48,00 при р=0,02), «страх самовыражения» (И=52,00 при р=0,03). У детей экспериментальной группы выраженность этих параметров оказалась значимо ниже, т.е. дети стали более свободны в общении, преодолели страх самопрезентации и самовыражения, проявляли готовность идти на контакт, принимать и оказывать помощь партнерам, не боялись стать объектом насмешек, допускать ошибки в процессе межличностного взаимодействия.
Взаимосвязь уровня школьной тревожности с агрессивностью младших школьников (n=80 чел. в возрасте 7-9 лет) была доказана в исследовании О.А. Мухамедшиной (2010), проведенном под нашим руководством. Было установлено, что высокий уровень школьной тревожности (по тесту Филлипса) является предиктором агрессивного коммуникативного поведения (по тесту «Руки» в адаптации М.М. Семаго) (B=0,45 при р=0,02), следовательно агрессивность выполняет защитную функцию, помогает ребенку справляться с внутренними переживаниями, волнением в ситуации затрудненного общения, проявляя агрессию младший школьник чувствует себя более значимым, успешным, авторитетным в коммуникациях. С агрессивностью связаны такие показатели школьной тревожности, как переживание социального стресса (R=0,78, р=0,00); страх несоответствовать ожиданиям окружающих (11=0,71, р=0,02); фрустрация в достижении успеха (11=0,67, р=0,03); т.е. с помощью агрессивных форм поведения ребенок пытается адаптироваться к ситуации затрудненного общения; замаскировать собственный страх; «отомстить» за нереализованные потребности, за собственную несостоятельность в коммуникативном процессе. Чем менее коммуникативно компетентным является ребенок, тем чаще он проявляет агрессию по отношению к партнерам (это доказывает наличие обратной связи уровня коммуникативности с агрессивностью: К=-0,74, при р=0,01). Ожидание агрессии со стороны партнеров повышает коммуникативную активность младших школьников (11=0,65, при р=0,03), однако эта активность хаотична, нецеленаправлена, неэффективна, часто носит защитно-агрессивный характер.
Разработанная и апробированная авторская программа психокоррекции коммуникативных трудностей младших школьников (п=15 чел.), связанных с высоким уровнем тревожности и агрессивности, включающая методы сказка-терапии, способствовала снижению школьной тревожности (Т=0,00, при р=0,00), проявлению тревожности в общении (Т=2,00, при р=0,02); минимизации переживания социального стресса (Т=1,50, при р=0,01); преодолению страха несоответствовать ожиданиям окружающих (Т=0,00, при р=0,01) и, как следствие, снижению общего уровня агрессивности (Т=1,00, при р=0,01). По мнению учителей, дети стали более уверенными в себе, начали проявлять коммуникативную инициативу, креативность в общении, исчез страх самовыражения и сотрудничества, заметно снизились агрессивные реакции (возникали только в ситуации критики и невозможности достичь собственных целей в ситуации общения).
Результаты проективной методики «Метаморфозы» М.М. Семаго также доказали тенденцию к снижению уровня тревожности и агрессивности. По выборам-предпочтениям детей вместо категорий «тревожных» и «агрессивных» ответов актуальными стали социально-одобряемые и самоутверждающиеся тенденции коммуникативного поведения, что подтверждает факт преодоления детьми коммуникативных трудностей, связанных с тревогой и агрессией и возникновение ориентации на самовыражение и самосовершенствование в сфере межличностного общения (однако, согласно выборам-отвержениям, у детей сохраняется страх негативной оценки со стороны окружения, т.е. самореализация субъекта общения возможна лишь в коммуникативно-безопасной, «принимающей», «помогающей» среде).
Детские рисунки несуществующего животного также показали снижение признаков тревожности (менее сильный нажим карандаша, уменьшение размеров рисунка, гармонизация цветовой гаммы и т.д.) и агрессивности (стало меньше угрожающих животных, заметно снизилось количество острых деталей и т.д.). Вместе с тем, на рисунках все еще сохраняются орудия нападения — острые рога, иглы, когти, зубы, шипы, щупальца, т. е. велика вероятность того, что вновь возникшие коммуникативные трудности дети вновь попытаются преодолеть с помощью агрессивных проявлений.
Результаты представленных исследований доказывают, что сказка-терапия является эффективным средством психокоррекции базовых, содержательных, инструментальных и рефлексивных коммуникативных трудностей младших школьников; способствует раскрытию коммуникативных потенциалов ребенка, накоплению богатого коммуникативного опыта, расширению коммуникативного инструментария; оптимизирует и гармонизирует процесс межличностного общения.